Obiettivi Infanzia

Un aspetto proprio particolare di una progettazione di lezione è proprio la scelta degli obiettivi che, nel caso dell’infanzia, sono da formulare sia quelli generali sia quelli specifici. Ma è assolutamente possibile evitare di portare in classe un’idea di lezione e realizzarla decisamente con meno fatica.

Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti (del resto, se sei un docente già ne sarai al corrente) nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace. Inoltre, devono essere coerenti con gli altri punti di una progettazione (campi d’esperienza, traguardi, strumenti di valutazione, etc.) che dovresti eseguire nel momento in cui porti una lezione in classe.

Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi: l’intero triennio della scuola dell’infanzia, l’intero quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado. In riferimento alla distribuzione degli obiettivi lungo la scuola primaria, gli obiettivi di italiano, lingua inglese e seconda lingua comunitaria, storia, geografia, matematica e scienze sono indicati anche al termine della terza classe per garantire una più efficace progressione degli apprendimenti nella scuola primaria.

 

 

Gli obiettivi di apprendimento possono essere generali e specifici. I primi fanno riferimento ad una dichiarazione di intenti da parte dell’insegnante che stabilisce nella fase di progettazione didattica. Quelli specifici sono dichiarazioni circoscritte negli obiettivi generali e, pertanto, con una dichiarazione di intenti più specifica.

Quali sono gli obiettivi generali?

Nel documento ministeriale delle Indicazioni Nazionali del 2012, gli obiettivi generali sono presenti solo per la scuola primaria. Del resto, le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.

Tuttavia, è possibile mettere in evidenza il fatto che la scuola dell’infanzia mira a promuovere l’educazione e contribuisce allo sviluppo motorio, emotivo, cognitivo, linguistico, morale, religioso e sociale. Pertanto, per avere un’idea su come impostare i tuoi obiettivi generali di apprendimento all’infanzia, annota tutte le attività che intendi far svolgere alla tua classe; poi consulta le diverse sfere di sviluppo del bambino. Ad esempio, immaginando di aver indicato tutte le attività della lezione che devi progettare, successivamente puoi consultare la teoria qui sotto e formulare un obiettivo generale del tipo: Promuovere la relazione con l’insegnante e con i suoi pari mediante le occasioni di conversazione e confronto. Questo è solo un esempio. Adesso, tocca a te!

Sviluppo motorio: le componenti del movimento

Lo sviluppo motorio rappresenta l’insieme dei cambiamenti motori che si manifestano sin dalla vita intrauterina fino alla senescenza.

Le componenti motorie si suddividono in schemi motori di base, schemi posturali e capacità motorie. I primi a manifestarsi sono gli schemi motori e di base, fondamentali per l’acquisizione della capacità motorie. Gli schemi motori comportano azioni dinamiche e si manifestano sia nella dimensione del tempo sia nelle dimensioni dello spazio (strisciare, rotolare, dondolare, camminare, correre, saltare, arrampicarsi, afferrare, lanciare.

Gli schemi posturali, invece, implicano azioni sia statiche sia dinamiche e si manifestano nelle dimensioni dello spazio (flettere, estendere, spingere, piegare, inclinare, ruotare, slanciare).

Le capacità motorie fanno riferimento a quelle caratteristiche fisiche che consentono all’individuo l’apprendimento e l’esecuzione di atti motori. Taluni comprendono le capacità senso-percettive, le capacità condizionali, le capacità coordinative e le capacità di mobilità articolare. Osservando nello specifico tali capacità, ti renderai conto di come all’infanzia è inevitabile la presentazione di attività che coinvolgano il corpo. Per questo, ti suggerisco di dare un’occhiata nello specifico per la stimolazione di idee volte alla formulazione degli obiettivi generali.

Le capacità senso-percettive si riferiscono al rapporto tra il corpo e l’ambiente esterno che si realizza mediante le informazioni esterne che vengono percepite da analizzatori cinestesici, tattili, visivi, uditivi. Le capacità condizionali riguardano la produzione, il trasporto e l’utilizzo dell’energia necessaria per il movimento. Tali capacità sono influenzate sia da caratteristiche strutturali (il peso, la statura, l’età, il sesso, la massa muscolare) sia da processi funzionali regolati dal sistema nervoso. Le capacità coordinative si riferiscono ai processi di controllo e regolazione dei movimenti grossolani e fini. I primi richiedono l’azione di un’ampia muscolatura, come ad esempio lo spostamento del proprio corpo nel caso della corsa. I secondi riguardano gruppi muscolari specifici, come la mano nel momento in cui l’individuo decide di afferrare un oggetto. Infine, le capacità di mobilità articolare riguardano l’esecuzione di movimenti con un buon livello di fluidità.

Sviluppo emotivo

È possibile vedere lo sviluppo delle emozioni a partire dai bambini. Un bravo insegnante sa riconoscere le emozioni dei bambini e il loro impatto nell’apprendimento. Per questo è utile esaminare le teorie più accreditate legate a tale sviluppo sono: la teoria differenziale e la teoria della differenziazione.

La teoria differenziale è sostenuta da Izard, il quale concepisce lo sviluppo emozionale come un sistema categoriale. Infatti, afferma un primo gruppo di emozioni innate definito set di emozioni primarie, e sono: la paura, la collera, la gioia, la tristezza, il disgusto. Il secondo gruppo di emozioni che si manifesta a partire dalla fine del primo anno di vita si definisce set di emozioni secondarie o complesse, e comprende diversi tati emotivi come la vergona, la colpa, l’odio, l’imbarazzo, l’orgoglio e così via.

Izard individua tre livelli di sviluppo emotivo che copre la fascia 0-2 anni

• Il primo livello è dell’esperienza sensorio-affettiva, caratterizzata dalla necessità del bambino di comunicare i suoi bisogni attraverso l’espressione del disgusto, dello sconforto e dell’interesse;
• Il secondo livello è dell’esperienza percettivo-affettiva. Qui il bambino si presenta come un individuo in grado di esplorare l’ambiente manifestando la collera, la tristezza e la paura;
• Il terzo livello è dell’esperienza cognitivo-affettiva, dentro il quale il bambino consolida la differenza tra sé e l’altro. Inoltre, compaiono emozioni più complesse come la colpa, la vergona e la timidezza.

La teoria della differenziazione è rappresentata da Soufre. L’autore individua il sistema del piacere/gioia, della circospezione/paura e della frustrazione/rabbia. Per quanto riguarda il sistema piacere/gioia, il bambino produce il sorriso endogeno, il quale segnale una condizione di benessere. Nel sistema circospezione/paura, si assiste nel bambino una reazione di disagio. Nel sistema frustrazione/rabbia, avviene un impedimento della fisicità che porta alla frustrazione e, dopo i sei mesi del primo anno di vita, nella rabbia vera e propria.

Sviluppo cognitivo

Circa i diversi approcci allo studio dello sviluppo cognitivo sviluppati lungo il corso del Novecento, di seguito vengono spiegate le teorie di Piaget e di Vygotskij.

Approccio costruttivista

Il primo è rappresentante della teoria costruttivista. Secondo tale approccio, lo sviluppo è il frutto delle operazioni che il soggetto compie per conoscere la realtà. Piaget diede vita a questo approccio osservando attentamente i bambini e interagendo con loro per scoprire come essi ragionano e come scoprono nuovi strumenti cognitivi. La teoria esplicita il fatto che l’essere umano passa attraverso 4 diverse fasi di sviluppo: dalla nascita all’ingresso dell’adolescenza. La fascia d’età attribuita ad ogni fascia è considerata come indicativa poiché vi è una certa variabilità con la quale l’individuo evolve attraverso gli stadi; tuttavia, secondo Piaget, la loro sequenza è universale.

1. Stadio sensomotorio (0-1 anno e mezzo). Tale stadio comprende 6 sottostadi:
   • Esercizio dei riflessi (0-1 mese). Il bambino mette in atto i primi schemi sensomotori, cioè i riflessi primari, come ad esempio quello di prensione;
   • Reazioni circolari primarie (1-4 mesi). Il bambino esegue ripetutamente determinate azioni, acquisendo così le prime forme di coordinazione degli schemi;
   • Reazioni circolari secondarie (4-8 mesi). Un’azione intrapresa casualmente provoca nel bambino una certa curiosità che suscita nel bambino l’interesse a riprodurla;
   • Coordinazione degli schemi acquisiti (8-12 mesi). Il bambino acquisisce la capacità di coordinare più schemi per un obiettivo;
   • Reazioni circolari terziarie. (12-18 mesi). Il bambino introduce variazioni agli schemi motori già acquisiti per studiarne gli effetti. Questo caso può essere individuato quando il bambino lascia cadere volutamente degli oggetti;
   • Invenzione di mezzi nuovi (18-24 mesi). Il bambino non si muove più per tentativi ma le azioni sono progettate. In questo caso, gli schemi non sono più sensomotori bensì sono ormai schemi mentali.
2. Stadio preoperatorio (2-6 anni): il bambino usa simboli, regole e concetti, ma la sua maniera di conoscere il mondo è ancora rudimentale, poiché è caratterizzato dall’egocentrismo infantile. Infatti non è in grado di cogliere altri punti di vista oltre al suo.
3. Stadio operatorio concreto (7 anni). I bambini iniziano ad esercitare il pensiero logico. Riescono a tenere a mente più punti di vista e dispongono rappresentazioni mentali, nonché azioni ormai interiorizzate.
4. Stadio operatorio formale (inizia nella preadolescenza). Sono possibili complesse forme di ragionamento.

 

Con il progredire di questi stadi, gli schemi si fanno sempre più complessi attraverso 4 meccanismi: l’assimilazione, l’accomodamento, l’equilibrazione e l’organizzazione. L’assimilazione è la capacità di applicare ciò che si conosce già, secondo il modo di pensare di cui disponiamo. L’accomodamento è la proprietà con il quale uno schema può modificarsi. L’equilibrazione è un processo che avviene nel momento in cui il sistema cognitivo cerca di evolversi di fronte ad inadeguatezze di schemi posseduti, e pertanto il sistema ricerca un nuovo equilibrio. L’organizzazione è un meccanismo che non lascia nessuno schema cognitivo isolato, bensì lo integra verso una crescita globale. Da ciò, è possibile definire il fatto che il bambino è costruttore del suo stesso sviluppo.

Approccio storico-culturale

Vygotskij è il rappresentante dell’approccio storico-culturale, il quale studia come la cultura di appartenenza contribuisca a strutturare l’abilità di pensiero. Infatti, secondo l’autore, Piaget trascura l’importanza dell’influenza dei fattori sociali e culturali dello sviluppo cognitivo.

Secondo Vygotskij, gli strumenti offerti dal contesto all’interno del quale l’individuo è inserito influenzano il suo sviluppo cognitivo.

Vygotskij invita a prendere piena coscienza sul fatto che l’individuo è inserito all’interno di un determinato ambiente. Secondo la sua teoria, il suo sviluppo cognitivo è influenzato dagli strumenti offerti dall’ambiente e che la società ha messo a disposizione. Sin da subito, i bambini sono caratterizzati da processi psichici elementari, come la percezione, l’attenzione spontanea e la memoria non volontaria. I bambini attraversano l’Interazione sociale sperimentata, definita così perché i bambini entrano a contatto con i mediatori culturali, il più rilevante si rivela essere il linguaggio, sviluppato dai bambini grazie proprio all’interazione sociale. Esso possiede Una prima funzione esclusivamente sociale. Successivamente, assume una funzione intrapsichica, divenendo linguaggio e contribuendo allo sviluppo del pensiero. Grazie all’interazione sociale sperimentata, i bambini passano da processi psichici elementari a funzioni psichiche superiori, come la memoria e l’attenzione volontaria.

L’autore di tale approccio ha poi elaborato il concetto di Zona di sviluppo prossimale, nonché quell’insieme di abilità che il bambino è in grado di sviluppare solo se viene stimolato e guidato opportunamente.

Sviluppo linguistico e comunicativo

Esistono 2 forme di comunicazione entrambi complementari tra loro:

• Comunicazione come scambio interpersonale di qualcosa come, ad esempio, nel caso di bisogni individuali. Avviene grazie ad una predisposizione innata ad interagire;
• Comunicazione come costruzione e fondazione della soggettività, realizzabile per mezzo di esperienze condivise.

La comunicazione può essere interpersonale (rapporto io-tu) e intrapsichica (rapporto io-me).

Durante lo sviluppo infantile, i bambini comunicano con gli altri tramite i riflessi. Secondo Piaget, essi si identificano come una base per lo sviluppo di schemi senso-motori sempre più complessi. Mentre per bowlby (autore della Teoria dell’attaccamento) sono dei precursori di comportamenti comunicativi.

Nella costruzione del sistema comportamentale dell’attaccamento emergono:

• Le condotte di segnalazione, nonché azioni o reazioni del bambino con lo scopo di richiamare l’attenzione dell’adulto (pianti, sorrisi, etc.);
• Le condotte di vicinanza, ossia movimenti del bambino che impediscono all’adulto di allontanarsi da lui (aggrapparsi ai suoi abiti, etc.).

Sin dalla nascita, il bambino inizia la costruzione progressiva dello sviluppo psicologico individuale e socioculturale. Ciò avviene tramite le regole che si assumono nei ruoli comunicativi. Nel caso del neonato, è possibile vedere come egli è orientato verso la voce umana e da configurazioni costituite da volti. Infatti, il bambino si mostra in grado di assumere il ruolo comunicativo del ricevente e di emittente circa le sue informazioni sul suo stato d’animo e sui suoi bisogni.

Lo sviluppo morale

Diversi approcci allo sviluppo morale si sono incentrati su una visione di modello stadiale.

Tra questi, si ricordano i modelli di Piaget, kohlberg e Gibbs. I loro modelli sono accomunati da un’impostazione strutturalista e cognitivo-evolutiva.

I modelli stadiali

Piaget delinea una sequenza di sviluppo morale suddivisa in tre periodi:

• Per i primi 4-5 anni di vita il bambino vivrebbe in un a condizione di anomia morale, in cui affronta la quotidianità non mostrando interesse per le regole;
• Fino ai 7-8 anni, il bambino si trova nel primo stadio della moralità, lo stadio del Realismo morale. In questa fase, la comprensione morale del bambino può avere luogo grazie alla presenza di un’autorità esterna (l’adulto) in grado di far rispettare le norme;
• Intorino ai 10 anni emerge lo stadio del Realismo morale. In quest’ultima fase la norma è interiorizzata ed è fondata sulla cooperazione, sulla reciprocità e sulla negoziazione sociale.

 

Kohlberg ha proposto un modello stadiale basato sul concetto di convenzionalità, secondo il quale lo sviluppo morale avviene secondo un progressivo adeguamento alle norme morali della società. Tale sviluppo si struttura su 3 livelli, ognuno dei quali è caratterizzato da 2 stadi.

• Il primo livello è il Preconvenzionale e si prolunga fino ai 9-10 anni di età. Nel primo stadio, il pensiero del bambino è autocentrato, privilegiando i suoi bisogni primari e rispetta la norma non perché crede nel suo valore, bensì per evitare punizioni. Nel secondo stadio, egli rispetta le regole con lo scopo di trarne un vantaggio.
• Il secondo livello è convenzionale, identificabile a partire dai 13 anni circa fino ai 20. Nel terzo stadio, l’adolescente si conforma agli ideali del gruppo sociale al fine di ottenere una qualche considerazione da parte degli altri. Nel quarto stadio, la regola viene riconosciuta con l’obiettivo di mantenere l’ordine sociale.
• Il terzo livello è Post-convenzionale, comparendo intorno ai 20 anni. Nel quinto stadio, il giovane è consapevole dell’esistenza di valori diversi a seconda dei gruppi sociali d’appartenenza e l’esistenza di valori assoluti discordanti con quelli della maggioranza. Nel sesto e ultimo stadio avviene il contrasto tra regole sociali e principi etici universali. Intal senso, il ragazzo privilegerà gli ultimi.

Gibbs identifica due fasi di sviluppo: la fase di sviluppo morale standard ed esistenziale.

Lo sviluppo morale standard si riferisce alla comprensione delle regole da parte del bambino e la definizione di cosa è giusto o sbagliato. Tale sviluppo prevede determinati stadi. I primi due sono considerati immaturi. Nel primo stadio, il pensiero morale è condizionato da motivazioni egocentriche. Infatti, nel secondo stadio, emerge una morale autocentrata. Esistono poi due stadi successivi di moralità matura, i quali compaiono tra la tarda infanzia e la prima adolescenza. Nel primo stadio di moralità matura emerge la fiducia e il rispetto reciproco volti alla costruzione di relazioni interpersonali. Con il prossimo stadio, vengono incarnati e accettati i valori presenti nel sistema sociale.

La fase di sviluppo esistenziale riguarda la comparsa e l’evoluzione delle abilità di riflessione, le quali vengono utilizzate dall’individuo per ragionare sui principi morali.

Obiettivi specifici

Tenete a mente che non possono esistere obiettivi specifici universali, standard per qualsiasi lezione e adattabili in qualsiasi classe. Essere di questa opinione, significa non aver compreso l’omogeneità che una classe presenta. Infatti, la classe affidata ad un docente sarà sempre diversa da quella di un altro insegnante. Tale ragione è da attribuire all’unicità di ciascun alunno, in quanto persona unica e irripetibile nel mondo. Pertanto, gli obiettivi specifici vanno formulati. Per te, insegnante che vuoi condurre una quotidianità lavorativa migliore e più efficiente, di seguito ti riporto determinati step precisi da rispettare per creare gli obiettivi specifici inerenti alla proposta progettuale che intendi portare in classe:

1. Assicurati di aver già individuato i traguardi di competenza e gli obiettivi generali di apprendimento che, nel caso dell’infanzia, dovrai formulare quelli generali tu stesso (consulta pure la teoria che trovi in piattaforma sulle dimensioni dello sviluppo del bambino per avere chiaro su quali obiettivi vuoi far raggiungere alla tua classe grazie alla lezione che intendi portare in classe.
2. Tieni a mente che gli obiettivi specifici devono essere collegati ai traguardi di competenza e agli obiettivi generali di apprendimento precedentemente individuati.
3. Segna tutte le attività che i tuoi studenti devono eseguire nella progettazione.
4. Inizia a formulare l’obiettivo tenendo presente che:
   • deve riguardare un’attività che i bambini devono essere in grado di svolgere e/o di sapere
   • analizza l’elenco di attività che hai ideato nel punto 3
   • deve iniziare con il verbo all’infinito
   • l’aspetto che hai deciso che la tua classe raggiunga deve essere osservabile e, pertanto, misurabile